Über 15 Jahre habe ich die Schüler
in meinem Kunstunterricht frei gestalten lassen. Der Wunsch,
diese Erfahrungen in einem Buch festzuhalten, scheiterte
an den täglichen Anforderungen und Überforderungen
der Schule. Nachdem ich nun vier Jahre als freier Maler
tätig bin, fühle ich in mir eine innere Verpflichtung,
zumindest die wichtigsten Erfahrungen zu veröffentlichen.
I. Vom Naturbild zum Wesensbild
Es gibt einen bemerkenswerten Zusammenhang
zwischen dem, was sich in der revolutionären Veränderung
des bildnerischen Ausdrucks durch die klassische Moderne
abspielte und den Ausdrucksvorgängen der Schüler
im freien Gestalten. Deswegen gebe ich vorweg einen kurzen
Abriss der wesentlichen Ergebnisse der klassischen Moderne.
Während man zuvor vom Sichtbaren zum Sichtbaren gestaltete,
also sich fast gänzlich an der Natur orientierte, vollzog
sich ein Wechsel zur Gestaltung vom Unsichtbaren (gemeint
ist die innere Wirklichkeit, das Wesen) zum Sichtbaren.
Das Ganze war ein Befreiungsvorgang des Geistig-Seelischen
aus der Gefangenschaft der Natur und der Tradition, aber
auch aus ihrem Schutz.
Selbst der von kleinauf genial zeichnende Picasso hat später
oft geäußert, wie schwer ihm dieser Befreiungsvorgang
gefallen ist.
Van Gogh, von vielen Expressionisten später als ihr
eigentlicher Vater begriffen, wurde zum wesentlichen Auslöser
dieses Vorgangs. Seine exzentrische Leidenschaft und Liebe
zusammen mit seinem ungestümen Ausdrucksverlangen sprengte
die Bindung an Natur und Tradition. Alle Zeichen von Natur
in seinen Bildern wandelten sich von innen um in dramatische
Organismen der Seele und führten seine religiöse
Sehnsucht in die Ekstase. Farbe, Form und Räumlichkeit
fanden ihre Anbindung an die Innerlichkeit. Das goldene
Gelb seiner Sonnenblumen war nicht mehr Wiedergabe des Lokaltons
Gelb der Sonnenblume, sondern die Kristallisation von Liebe
(dynamische Symbolik).
Den Vorgang dieser Zurückführung
aus der Natur zu den eigenen Wesensorganismen (-zeichen)
bezeichnet die Kunstwissenschaft heute als Reduktion: Man
denke an die Anbindung der Farbe an das paradiesische Verlangen
Gauguins, an Chagalls Liebespaar, Hahn, Geige usw., an Miros
magische Formen usw.
Der Vorgang der Reduktion (vom Natur-
zum Wesenszeichen) umfasst folgende Ergebnisse:
1. Die Befreiung der Linie aus dem
Formzusammenhang und ihre Anbindung an die Innerlichkeit.
Sie wird selbstständiges Ausdrucksmittel.
2. Die Befreiung der Farbe vom Lokalton
und ihre Anbindung an die Innerlichkeit. Sie wird selbstständiges
Ausdrucksmittel
3. Die Befreiung der Form aus ihrem
Bedeutungszusammenhang und ihre Anbindung an die Innerlichkeit.
(Das Entdecken ursprünglicher Beziehungsfelder)
4. Raum und Perspektive werden aus
ihrer Naturgesetzlichkeit befreit und den seelischen Ansprüchen
und Gesetzen unterworfen.
5. Die Aufhebung der Schwerkraft und
die Anbindung an überwirkliche Empfindungen, an Innerlichkeit.
6. Die gänzliche Aufhebung der
Gegenständlichkeit und damit die gänzliche Abstraktion.
7. Die dynamische Symbolik (flutendes
Gelb als Liebe).
Der Vorgang dieser Reduktion wurde
von den Künstlern je nach ihrer Wesensgemäßheit
vollzogen. Er führte zur totalen Individualisierung
des Ausdrucks und zur Offenlegung aller Leiden, Problematiken,
Ansprüche und Bedürfnisse des Menschen (Künstlers)
II. Warum freies Gestalten im Unterricht
?
Dem Entschluss, im Kunstunterricht
die Schüler frei arbeiten zu lassen, ging eine wachsende
Unzufriedenheit mit dem auch von mir praktizierten Unterricht
voraus, der hauptsächlich darin bestand, über
Themen, Aufgabenstellungen, Techniken die Schüler zu
einem erfolgreichen Lösen ihrer Aufgaben zu führen,
zugleich Verständnis für die Kunst zu wecken.
Noch an der Hochschule hatte man mir vermittelt, dass es
gerade während der Pubertät besonders sinnvoll
sei, das ausgeprägte Verlangen, naturgerecht zu gestalten
und die Unfähigkeit der Schüler dazu, so zu überbrücken,
dass man Techniken einsetzt.
Ich will nicht abstreiten, dass bei
jeder Art bildnerischer Tätigkeit bildnerische Erfahrung
herausspringt, aber es ist zu fragen, ob diese Tätigkeit
und Reglementierung nicht die ursprüngliche Kreativität
des Schülers zudeckt, ob nicht aufgepfropfte Technik
oder Leistungsanforderung eine Scheinleistung produziert,
suggeriert. Ein surreales Bild einem Schüler abzuverlangen
oder es als Folge einer inneren surrealen Wirklichkeit entstehen
zu lassen, ist ein großer Unterschied.
Ich litt darunter, dass in den praktischen
Darstellungen im Kunstunterricht kaum Entwicklung feststellbar
war. Dann wurde in den niedersächsischen Schulen die
Wahlpflichtfächer eingeführt, ohne dass die Inhalte
derselben schon festgelegt waren – man sollte eben
solange etwas anderes machen. Ein Schüler brachte mir
ein riesiges interessantes Bild mit. Er hatte mehrere Tapeten
zusammengeklebt und fragte mich, ob wir im Unterricht nicht
frei arbeiten könnten. Mein Entschluss stand fest:
Ich wollte es, obwohl ich wusste, dass der eine oder andere
Kunsterzieher es schon einmal probiert und enttäuscht
aufgegeben hatte.
III. Der Rahmen des freien Unterrichts
So vollzog sich der Unterricht:
1. Keine Festlegung des Papiers oder
des Formates
2. Freie Wahl des Ausdrucksmittels
(Mediums) und die Möglichkeit, nach eigenem Wunsch
jederzeit das Medium zu wechseln.
(Bleistifte verschiedener Stärken, Filz- und Buntstifte,
Kohle, Zeichenfedern, Tusche, Deckfarben, Pastellfarben,
Ölkreiden usw. wurden angeboten oder eigens angeschafft.)
3. Keine thematische Festlegung
4. Keine zeitliche Festlegung für
die Fertigstellung
5. Die Schüler konnten zu jeder
Zeit einen Bildversuch abbrechen. Die gänzliche Fertigstellung
war nicht gefordert. Oft machten sie mehrere Studien auf
der Zeichenfläche.
6. Die einzelnen Bilder wurden nicht
zensiert. Die Zensierung erfolgte nach der gesamten Entwicklung.
Zu 1)
Andreas, den ich in der siebten Klasse noch nach der alten
Methode mit dem vorgegebenen Zeichenblockformat unterrichtete,
hatte nie etwas zustande gebracht. Sein Ausdruck trug Spuren
eines inneren Zerfalls. Seine Leistung war ungenügend.
Jetzt, im Wahlpflichtfach, im Unterricht nach der neuen
Methode, war er nicht wiederzuerkennen. Er zeichnete mit
einer Zeichenfeder ganz klein und entwickelte einen ungeheuren
Reichtum an Ideen. Ich bewertete seine Leistung später
mit sehr gut. Es ist schon frappierend, wie die Diktatur
des Formats die Kreativität zerstören kann. Das
für ihn übergroße Format erstickte seine
inneren Ausdrucksbedürfnisse.
zu 2)
Es zeigte sich, dass sich die Schüler für ein
Ausdrucksmittel entschieden, das ihrem Ausdruck am besten
entsprach. (Man denke an Van Gogh, für den der Maurerbleistift
das bevorzugte Ausdrucksmedium im Zeichnen wurde.)
zu 4)
Eine Schülerin, die von höchster Sensibilität
war und außergewöhnlich sorgfältig arbeitete,
fiel mir durch ihr langsames Arbeitstempo auf. Ich muss
dazu sagen, dass sie aber die Doppelstunde ohne sich ablenken
zu lassen, konzentriert durcharbeitete. Ihre Bilder waren
hervorragend, von höchster Qualität. Ich wirkte
auf sie ein, doch etwas schneller zu arbeiten, weil ich
mir mehr von ihren Bildern wünschte. Überraschend
meldete sie sich von meinem Kurs ab. Wenig später wurde
sie krank (Bulimie). Nach einer längeren Behandlungsphase
kehrte sie zur Schule zurück und auch in meinen Wahlpflichtkurs.
Auf meine Frage, warum sie damals den Kurs verlassen hatte,
sagte sie mir, dass sie den Druck meinerseits auf ihr Arbeitstempo
nicht hätte ertragen können. Ich war betroffen,
hatte aber gelernt.
Das Vermögen, sich auszudrücken,
kann durch einen falschen Zeitdruck gestört werden.
Das Ausdruckstempo wird durch den inneren Ausdrucksprozess
bestimmt.
IV. Wesentliche Ergebnisse
1. Das zeichnerische Gestalten stand
zu Beginn im Vordergrund.
2.Fast alle Schüler zeichneten
zunächst „embryonal“, d.h. ihre bildnerischen
Aussagen entsprachen in keinster Weise ihrem Alter(15/16jährig).
Es offenbarte, wie sehr die Schüler bislang durch den
Lehrer und seine Aufgabenstellung abgestützt wurden.
Nimmt man die Stützen, so fallen sie in ein Loch. Ihre
Kreativität war vorher fremdbestimmt.
3. Von besonderer Wichtigkeit war das Ausprobieren, das
Anfertigen von Studien. Auf einer Zeichenfläche mehrere
Studien zu machen, war ihnen selbstverständlich. Manchmal
konnte man in den verschiedenen Versuchen auf der Fläche
einen Entwicklungssprung feststellen. Man kann sagen, dass
alle Schüler ihre eigenen Zeichen, Formen und Techniken
entwickelten.
4. Diese psychischen Organismen (Wesenszeichen) sind ein
Ausdruck dafür, dass sich eine Anbindung an die Innerlichkeit,
also an Spannungen, Aggressionen, Leiden, Sexualität,
Wünsche, Träume usw. sich vollzieht. Ihre Veränderlichkeit
ist oft für längere Zeit sehr begrenzt. Die Schüler
beklagten sich manchmal darüber, dass diese Zeichen
sich immer wieder einstellten, beinahe schablonenhaft: Aus
Erfahrung wusste ich später, dass sie Voraussetzungen
für höhere Asudrucksstufen sind. Ihre Veränderung
organisiert sich durch Variabilität innerhalb des Zeichens,
aber auch durch Beziehungsgefüge von außen. Vor
allem ist zu vermuten, dass dann ein Sprung erfolgt, wenn
sich die psychische Situation im Schüler verändert
hat.
Hier ist es für den Lehrer besonders
wichtig, diese „Durststrecken“ des Schülers
aufzufangen, Mut zu machen, seinen Ausdruck sehr ernst zu
nehmen, seine Experimentierbereitschaft zu erhöhen.
Für den Lehrer ist es anfangs
auch schwer, die für den Schüler wesentlichen
Zeichen zu erkennen. Durch deren ständige Wiederholung
werden sie aber sichtbar. Bei einem Schüler tauchte
auf jedem Bild ein Punkt auf, den ich zunächst gar
nicht beachtete. Der Punkt entwickelte sich mehr und mehr
zu einer ausgefüllten kreisförmigen Form, die
immer größer wurde, sich dann öffnete und
in der sich dann höchst interessante Darstellungen
abspielten.
5. Es gab auch Schüler, die sich
besonders schwer taten, ihren Ausdruck zu finden. Das lag
oft daran, dass sie entweder zu sehr dem Naturbild folgen
wollten bzw. der vorherigen Methode anhingen. Es lag auch
manchmal an der Kompliziertheit und Zerrissenheit ihrer
eigenen psychischen Verfassung oder daran, dass sie zuviel
auf einmal wollten. Manche Schüler litten auch an abwertenden
Bemerkungen ihrer Mitschüler. Während des Unterrichts
gab es fast immer Erfolgserlebnisse, weil es bald bei dem
einen, bald bei dem anderen Entwicklungssprünge gab.
Sie halfen mir, den oft schwierigen Weg weiter zu gehen.
Im persönlichen Gespräch mit dem einzelnen Schüler
zogen wir Vergleiche zwischen den angefertigten Bildern.
Dabei waren mir Reproduktionen der modernen Kunst eine große
Hilfe, um dem Schüler Naturfremdheit seiner eigenen
Bilder verständlich zu machen. Im Deuten der Bilder
konnte ich oft sehr leicht die seelische Situation des Schülers
ansprechen. An ihren Reaktionen merkte ich, wie dankbar
die Schüler dafür waren.
Bei einem Schüler erlebte ich, wie er sich beinahe
die gesamten zwei Jahre bemühte und keine Entwicklung
des Ausdrucks fand. Kurz vor dem Abschluss gelang ihm die
innere Anbindung. Er geriet in einen Schaffensrausch und
gestaltete täglich mehrere Bilder, die einen ausgeprägten
Stil aufwiesen und von hoher Qualität waren.
6. Die Anbindung an die Innerlichkeit
betrafen auch die Technik und die Ornamentik. Die Vorstellung
vieler Kunsterzieher, dass man technisches Weiterkommen
nur an der Darstellung von Naturzeichen erwerben kann (man
denke an die Plastizität eines Apfels) halte ich für
falsch. Aus dem inneren Anspruch ihren Ausdruck zu steigern,
entwickelten die Schüler oft hoch sensible Erfindungen.
Der technische Entwicklungsprozess war wesensbezogen und
nicht naturbezogen. Die Dynamik von Linie und Form, der
Umgang mit Räumen und Flächen, all das wurde den
Wesensbedürfnissen unterworfen, waren also eigene Erfindungen.
Auch die Ornamentik diente mehr der weiteren Entwicklung
des Ausdrucks und überstieg den Dekorationscharakter.
7. Zusammenfassend lässt sich
sagen:
a)Das Ausdrucksbedürfnis der Schüler
übersteigt bei weitem das Nachahmbedürfnis.
b)Was bei der Avantgarde der Moderne
ein mühseliger Befreiungsprozess war, geschieht bei
Schülern, wenn sie nicht fehlgeleitet werden, in einem
organischen Entwicklungsprozess, wenn auch auf einer niedrigeren
Stufe des Bewusstseins.
c)Die Schüler entwickeln ihre
eigenen Wesenszeichen, Naturzeichen erscheinen als umgewandelte
Wesenszeichen.
d)Der Gebrauch von Linie, Farbe, Form
als eigenständige Ausdrucksmittel ergibt sich wie von
selbst.
e)Die Schüler heben die Naturbezogenheit
von Raum, Perspektive auf und unterwerfen sie ihrem Ausdrucksverlangen.
f)Die Schüler entdecken die Form
in ihrer ursprünglichen Aussage und lösen sie
aus dem Bedeutungszusammenhang.
g)Die Schüler vollziehen die Vermischung
der Bereiche (Surrealität)
h)Die Schüler entdecken die totale
Abstraktion, erfinden Beziehungsgefüge, abstrakte Formen,
komponieren.
i)Der individuelle Ausdrucksstil wird
schon früh sichtbar und prägt sich immer mehr
aus.
j)Die aufgezeigten Vorgänge vollziehen
sich bei dem jeweiligen Schüler je nach Ausdrucksbedürfnis.
Verblüffend war die Vielfalt der
bildnerischen Inhalte und Themen, deren Originalität
die vom Lehrer oft vorgegebenen Themen weit übertreffen.
Schüler, die ihre Ausdrucksfähigkeit gefunden
hatten, erstellen manchmal über hundert Bilder in einem
halben Jahr, die zwar nicht alle ganz durchgestaltet waren,
aber auf einen riesigen Reichtum an Kreativität verweisen
(sonst sind es vielleicht 4 Bilder).
Den Schülern, die schon einen
sicheren Stil aufwiesen, stellte ich – wenn sie es
wünschten – vorgegebene Aufgaben. Ich ließ
sie Szenen aus Draußen vor der Tür“ oder
aus Märchen usw. gestalten oder sie erstellten Karikaturen
zu politischen Vorgängen.
Die Ausstellungen in den Fluren waren
meist Psychoprogramme der Altersstufe. Sie zeigten eine
völlig andere Innenwelt der Schüler, als die üblichen
Bilder es vermittelten.
Sie offenbarten ein Riesendefizit an seelischer Wärme
und Geborgenheit der meisten Schüler. Das Groteske,
die Darstellung von entfremdeten Gefühlen, die Einflüsse
von Horror aus der Medienwelt überwogen.
Abzulesen waren große Verlorenheit, innere Bedrohung,
tiefe Angst und Traurigkeit, mangelndes Selbstwertgefühl,
Sehnsucht nach Wärme und Geborgenheit. Mir fiel auf,
dass Russlanddeutsche durchweg eine heilere Innenwelt aufwiesen.
Die Betrachtung dieser Bilder ging
aus vielerei Gründen unter die Haut und es ist verständlich,
dass sie auch auf Ablehnung stießen – sicher
auch aus vielerlei Gründen.
Was sichtbar wurde war eine bittere
Wahrheit.
An dieser Stelle möchte ich die
Erfahrung eines Religionslehrers erwähnen, der den
Schülern zerfetzte Gesichter von Kriegstoten zeigte,
um das Grauen des Krieges aufzuzeigen, die Schüler
amüsierten sich köstlich, der Lehrer kam völlig
verstört aus dem Unterricht. Man kommt nicht umhin,
das Verhalten und Denken der Lehrer als naiv zu beurteilen.
Wir glauben moralische Werte und Erkenntnisse zu vermitteln,
die auf dem Hintergrund entfremdeter Seelen, zugeschütteter
Herzen nichts als Langeweile erzeugen. Wo bleibt die Bildung
von Gefühlen, die des Herzens angesichts der Gleichsetzung
von Liebe und Sexualität, der Gesellschaftsfähigkeit
von Horror und Pornographie, des Mangels an eigentlicher
Liebe und Geborgenheit.
Ich glaube, dass die Erforschung der
kreativen Vorgänge beim Kind noch in den Anfängen
steckt und noch viel intensiver und sensibler erfolgen muss.
Der Lerngedanke steckt zu tief in den Köpfen der Erwachsenen.
Man kann weder das Klavierspielen noch den künstlerischen
Ausdruck erlernen, sondern nur entwickeln. So gilt auch:
Höchstleistungen sind nicht erlernbar, sondern nur
durch Entwicklung zu erreichen.
Für mich war und ist die Methode
des freien Gestaltens ein richtiger Weg, weil er die Selbstständigkeit
der Schüler, ihre Kreativität, ihre Persönlichkeit
besser fördert. Schüler, die ihre bildnerischen
Erfahrungen mitnehmen, können zu jeder Zeit ihres Lebens
bildnerisch tätig werden und autodidaktisch sich weiterentwickeln.
Der Lehrer, der nach dieser Methode arbeitet, sollte um
diese Entwicklungsvorgänge wissen. Das Wichtigste aber,
was er braucht, ist Geduld.
Die Kunsterziehung gehört nicht
in die Marginal-Position der Schule, sie gehört in
den Gesamtbereich der Kreativität, der für alle
Fächer gilt.
|