Über 15 Jahre habe ich die Schüler in meinem Kunstunterricht frei gestalten lassen. Der Wunsch, diese Erfahrungen in einem Buch festzuhalten, scheiterte an den täglichen Anforderungen und Überforderungen der Schule. Nachdem ich nun vier Jahre als freier Maler tätig bin, fühle ich in mir eine innere Verpflichtung, zumindest die wichtigsten Erfahrungen zu veröffentlichen.

I. Vom Naturbild zum Wesensbild

Es gibt einen bemerkenswerten Zusammenhang zwischen dem, was sich in der revolutionären Veränderung des bildnerischen Ausdrucks durch die klassische Moderne abspielte und den Ausdrucksvorgängen der Schüler im freien Gestalten. Deswegen gebe ich vorweg einen kurzen Abriss der wesentlichen Ergebnisse der klassischen Moderne.

Während man zuvor vom Sichtbaren zum Sichtbaren gestaltete, also sich fast gänzlich an der Natur orientierte, vollzog sich ein Wechsel zur Gestaltung vom Unsichtbaren (gemeint ist die innere Wirklichkeit, das Wesen) zum Sichtbaren. Das Ganze war ein Befreiungsvorgang des Geistig-Seelischen aus der Gefangenschaft der Natur und der Tradition, aber auch aus ihrem Schutz.

Selbst der von kleinauf genial zeichnende Picasso hat später oft geäußert, wie schwer ihm dieser Befreiungsvorgang gefallen ist.

Van Gogh, von vielen Expressionisten später als ihr eigentlicher Vater begriffen, wurde zum wesentlichen Auslöser dieses Vorgangs. Seine exzentrische Leidenschaft und Liebe zusammen mit seinem ungestümen Ausdrucksverlangen sprengte die Bindung an Natur und Tradition. Alle Zeichen von Natur in seinen Bildern wandelten sich von innen um in dramatische Organismen der Seele und führten seine religiöse Sehnsucht in die Ekstase. Farbe, Form und Räumlichkeit fanden ihre Anbindung an die Innerlichkeit. Das goldene Gelb seiner Sonnenblumen war nicht mehr Wiedergabe des Lokaltons Gelb der Sonnenblume, sondern die Kristallisation von Liebe (dynamische Symbolik).

Den Vorgang dieser Zurückführung aus der Natur zu den eigenen Wesensorganismen (-zeichen) bezeichnet die Kunstwissenschaft heute als Reduktion: Man denke an die Anbindung der Farbe an das paradiesische Verlangen Gauguins, an Chagalls Liebespaar, Hahn, Geige usw., an Miros magische Formen usw.

Der Vorgang der Reduktion (vom Natur- zum Wesenszeichen) umfasst folgende Ergebnisse:

1. Die Befreiung der Linie aus dem Formzusammenhang und ihre Anbindung an die Innerlichkeit. Sie wird selbstständiges Ausdrucksmittel.

2. Die Befreiung der Farbe vom Lokalton und ihre Anbindung an die Innerlichkeit. Sie wird selbstständiges Ausdrucksmittel

3. Die Befreiung der Form aus ihrem Bedeutungszusammenhang und ihre Anbindung an die Innerlichkeit. (Das Entdecken ursprünglicher Beziehungsfelder)

4. Raum und Perspektive werden aus ihrer Naturgesetzlichkeit befreit und den seelischen Ansprüchen und Gesetzen unterworfen.

5. Die Aufhebung der Schwerkraft und die Anbindung an überwirkliche Empfindungen, an Innerlichkeit.

6. Die gänzliche Aufhebung der Gegenständlichkeit und damit die gänzliche Abstraktion.

7. Die dynamische Symbolik (flutendes Gelb als Liebe).

Der Vorgang dieser Reduktion wurde von den Künstlern je nach ihrer Wesensgemäßheit vollzogen. Er führte zur totalen Individualisierung des Ausdrucks und zur Offenlegung aller Leiden, Problematiken, Ansprüche und Bedürfnisse des Menschen (Künstlers)

II. Warum freies Gestalten im Unterricht ?

Dem Entschluss, im Kunstunterricht die Schüler frei arbeiten zu lassen, ging eine wachsende Unzufriedenheit mit dem auch von mir praktizierten Unterricht voraus, der hauptsächlich darin bestand, über Themen, Aufgabenstellungen, Techniken die Schüler zu einem erfolgreichen Lösen ihrer Aufgaben zu führen, zugleich Verständnis für die Kunst zu wecken. Noch an der Hochschule hatte man mir vermittelt, dass es gerade während der Pubertät besonders sinnvoll sei, das ausgeprägte Verlangen, naturgerecht zu gestalten und die Unfähigkeit der Schüler dazu, so zu überbrücken, dass man Techniken einsetzt.

Ich will nicht abstreiten, dass bei jeder Art bildnerischer Tätigkeit bildnerische Erfahrung herausspringt, aber es ist zu fragen, ob diese Tätigkeit und Reglementierung nicht die ursprüngliche Kreativität des Schülers zudeckt, ob nicht aufgepfropfte Technik oder Leistungsanforderung eine Scheinleistung produziert, suggeriert. Ein surreales Bild einem Schüler abzuverlangen oder es als Folge einer inneren surrealen Wirklichkeit entstehen zu lassen, ist ein großer Unterschied.

Ich litt darunter, dass in den praktischen Darstellungen im Kunstunterricht kaum Entwicklung feststellbar war. Dann wurde in den niedersächsischen Schulen die Wahlpflichtfächer eingeführt, ohne dass die Inhalte derselben schon festgelegt waren – man sollte eben solange etwas anderes machen. Ein Schüler brachte mir ein riesiges interessantes Bild mit. Er hatte mehrere Tapeten zusammengeklebt und fragte mich, ob wir im Unterricht nicht frei arbeiten könnten. Mein Entschluss stand fest: Ich wollte es, obwohl ich wusste, dass der eine oder andere Kunsterzieher es schon einmal probiert und enttäuscht aufgegeben hatte.

III. Der Rahmen des freien Unterrichts

So vollzog sich der Unterricht:

1. Keine Festlegung des Papiers oder des Formates

2. Freie Wahl des Ausdrucksmittels (Mediums) und die Möglichkeit, nach eigenem Wunsch jederzeit das Medium zu wechseln.
(Bleistifte verschiedener Stärken, Filz- und Buntstifte, Kohle, Zeichenfedern, Tusche, Deckfarben, Pastellfarben, Ölkreiden usw. wurden angeboten oder eigens angeschafft.)

3. Keine thematische Festlegung

4. Keine zeitliche Festlegung für die Fertigstellung

5. Die Schüler konnten zu jeder Zeit einen Bildversuch abbrechen. Die gänzliche Fertigstellung war nicht gefordert. Oft machten sie mehrere Studien auf der Zeichenfläche.

6. Die einzelnen Bilder wurden nicht zensiert. Die Zensierung erfolgte nach der gesamten Entwicklung.

Zu 1)
Andreas, den ich in der siebten Klasse noch nach der alten Methode mit dem vorgegebenen Zeichenblockformat unterrichtete, hatte nie etwas zustande gebracht. Sein Ausdruck trug Spuren eines inneren Zerfalls. Seine Leistung war ungenügend.
Jetzt, im Wahlpflichtfach, im Unterricht nach der neuen Methode, war er nicht wiederzuerkennen. Er zeichnete mit einer Zeichenfeder ganz klein und entwickelte einen ungeheuren Reichtum an Ideen. Ich bewertete seine Leistung später mit sehr gut. Es ist schon frappierend, wie die Diktatur des Formats die Kreativität zerstören kann. Das für ihn übergroße Format erstickte seine inneren Ausdrucksbedürfnisse.

zu 2)
Es zeigte sich, dass sich die Schüler für ein Ausdrucksmittel entschieden, das ihrem Ausdruck am besten entsprach. (Man denke an Van Gogh, für den der Maurerbleistift das bevorzugte Ausdrucksmedium im Zeichnen wurde.)

zu 4)
Eine Schülerin, die von höchster Sensibilität war und außergewöhnlich sorgfältig arbeitete, fiel mir durch ihr langsames Arbeitstempo auf. Ich muss dazu sagen, dass sie aber die Doppelstunde ohne sich ablenken zu lassen, konzentriert durcharbeitete. Ihre Bilder waren hervorragend, von höchster Qualität. Ich wirkte auf sie ein, doch etwas schneller zu arbeiten, weil ich mir mehr von ihren Bildern wünschte. Überraschend meldete sie sich von meinem Kurs ab. Wenig später wurde sie krank (Bulimie). Nach einer längeren Behandlungsphase kehrte sie zur Schule zurück und auch in meinen Wahlpflichtkurs. Auf meine Frage, warum sie damals den Kurs verlassen hatte, sagte sie mir, dass sie den Druck meinerseits auf ihr Arbeitstempo nicht hätte ertragen können. Ich war betroffen, hatte aber gelernt.

Das Vermögen, sich auszudrücken, kann durch einen falschen Zeitdruck gestört werden. Das Ausdruckstempo wird durch den inneren Ausdrucksprozess bestimmt.

IV. Wesentliche Ergebnisse

1. Das zeichnerische Gestalten stand zu Beginn im Vordergrund.

2.Fast alle Schüler zeichneten zunächst „embryonal“, d.h. ihre bildnerischen Aussagen entsprachen in keinster Weise ihrem Alter(15/16jährig). Es offenbarte, wie sehr die Schüler bislang durch den Lehrer und seine Aufgabenstellung abgestützt wurden. Nimmt man die Stützen, so fallen sie in ein Loch. Ihre Kreativität war vorher fremdbestimmt.

3. Von besonderer Wichtigkeit war das Ausprobieren, das Anfertigen von Studien. Auf einer Zeichenfläche mehrere Studien zu machen, war ihnen selbstverständlich. Manchmal konnte man in den verschiedenen Versuchen auf der Fläche einen Entwicklungssprung feststellen. Man kann sagen, dass alle Schüler ihre eigenen Zeichen, Formen und Techniken entwickelten.

4. Diese psychischen Organismen (Wesenszeichen) sind ein Ausdruck dafür, dass sich eine Anbindung an die Innerlichkeit, also an Spannungen, Aggressionen, Leiden, Sexualität, Wünsche, Träume usw. sich vollzieht. Ihre Veränderlichkeit ist oft für längere Zeit sehr begrenzt. Die Schüler beklagten sich manchmal darüber, dass diese Zeichen sich immer wieder einstellten, beinahe schablonenhaft: Aus Erfahrung wusste ich später, dass sie Voraussetzungen für höhere Asudrucksstufen sind. Ihre Veränderung organisiert sich durch Variabilität innerhalb des Zeichens, aber auch durch Beziehungsgefüge von außen. Vor allem ist zu vermuten, dass dann ein Sprung erfolgt, wenn sich die psychische Situation im Schüler verändert hat.

Hier ist es für den Lehrer besonders wichtig, diese „Durststrecken“ des Schülers aufzufangen, Mut zu machen, seinen Ausdruck sehr ernst zu nehmen, seine Experimentierbereitschaft zu erhöhen.

Für den Lehrer ist es anfangs auch schwer, die für den Schüler wesentlichen Zeichen zu erkennen. Durch deren ständige Wiederholung werden sie aber sichtbar. Bei einem Schüler tauchte auf jedem Bild ein Punkt auf, den ich zunächst gar nicht beachtete. Der Punkt entwickelte sich mehr und mehr zu einer ausgefüllten kreisförmigen Form, die immer größer wurde, sich dann öffnete und in der sich dann höchst interessante Darstellungen abspielten.

5. Es gab auch Schüler, die sich besonders schwer taten, ihren Ausdruck zu finden. Das lag oft daran, dass sie entweder zu sehr dem Naturbild folgen wollten bzw. der vorherigen Methode anhingen. Es lag auch manchmal an der Kompliziertheit und Zerrissenheit ihrer eigenen psychischen Verfassung oder daran, dass sie zuviel auf einmal wollten. Manche Schüler litten auch an abwertenden Bemerkungen ihrer Mitschüler. Während des Unterrichts gab es fast immer Erfolgserlebnisse, weil es bald bei dem einen, bald bei dem anderen Entwicklungssprünge gab. Sie halfen mir, den oft schwierigen Weg weiter zu gehen.

Im persönlichen Gespräch mit dem einzelnen Schüler zogen wir Vergleiche zwischen den angefertigten Bildern. Dabei waren mir Reproduktionen der modernen Kunst eine große Hilfe, um dem Schüler Naturfremdheit seiner eigenen Bilder verständlich zu machen. Im Deuten der Bilder konnte ich oft sehr leicht die seelische Situation des Schülers ansprechen. An ihren Reaktionen merkte ich, wie dankbar die Schüler dafür waren.

Bei einem Schüler erlebte ich, wie er sich beinahe die gesamten zwei Jahre bemühte und keine Entwicklung des Ausdrucks fand. Kurz vor dem Abschluss gelang ihm die innere Anbindung. Er geriet in einen Schaffensrausch und gestaltete täglich mehrere Bilder, die einen ausgeprägten Stil aufwiesen und von hoher Qualität waren.

6. Die Anbindung an die Innerlichkeit betrafen auch die Technik und die Ornamentik. Die Vorstellung vieler Kunsterzieher, dass man technisches Weiterkommen nur an der Darstellung von Naturzeichen erwerben kann (man denke an die Plastizität eines Apfels) halte ich für falsch. Aus dem inneren Anspruch ihren Ausdruck zu steigern, entwickelten die Schüler oft hoch sensible Erfindungen.

Der technische Entwicklungsprozess war wesensbezogen und nicht naturbezogen. Die Dynamik von Linie und Form, der Umgang mit Räumen und Flächen, all das wurde den Wesensbedürfnissen unterworfen, waren also eigene Erfindungen. Auch die Ornamentik diente mehr der weiteren Entwicklung des Ausdrucks und überstieg den Dekorationscharakter.

7. Zusammenfassend lässt sich sagen:

a)Das Ausdrucksbedürfnis der Schüler übersteigt bei weitem das Nachahmbedürfnis.

b)Was bei der Avantgarde der Moderne ein mühseliger Befreiungsprozess war, geschieht bei Schülern, wenn sie nicht fehlgeleitet werden, in einem organischen Entwicklungsprozess, wenn auch auf einer niedrigeren Stufe des Bewusstseins.

c)Die Schüler entwickeln ihre eigenen Wesenszeichen, Naturzeichen erscheinen als umgewandelte Wesenszeichen.

d)Der Gebrauch von Linie, Farbe, Form als eigenständige Ausdrucksmittel ergibt sich wie von selbst.

e)Die Schüler heben die Naturbezogenheit von Raum, Perspektive auf und unterwerfen sie ihrem Ausdrucksverlangen.

f)Die Schüler entdecken die Form in ihrer ursprünglichen Aussage und lösen sie aus dem Bedeutungszusammenhang.

g)Die Schüler vollziehen die Vermischung der Bereiche (Surrealität)

h)Die Schüler entdecken die totale Abstraktion, erfinden Beziehungsgefüge, abstrakte Formen, komponieren.

i)Der individuelle Ausdrucksstil wird schon früh sichtbar und prägt sich immer mehr aus.

j)Die aufgezeigten Vorgänge vollziehen sich bei dem jeweiligen Schüler je nach Ausdrucksbedürfnis.

Verblüffend war die Vielfalt der bildnerischen Inhalte und Themen, deren Originalität die vom Lehrer oft vorgegebenen Themen weit übertreffen. Schüler, die ihre Ausdrucksfähigkeit gefunden hatten, erstellen manchmal über hundert Bilder in einem halben Jahr, die zwar nicht alle ganz durchgestaltet waren, aber auf einen riesigen Reichtum an Kreativität verweisen (sonst sind es vielleicht 4 Bilder).

Den Schülern, die schon einen sicheren Stil aufwiesen, stellte ich – wenn sie es wünschten – vorgegebene Aufgaben. Ich ließ sie Szenen aus Draußen vor der Tür“ oder aus Märchen usw. gestalten oder sie erstellten Karikaturen zu politischen Vorgängen.

Die Ausstellungen in den Fluren waren meist Psychoprogramme der Altersstufe. Sie zeigten eine völlig andere Innenwelt der Schüler, als die üblichen Bilder es vermittelten.
Sie offenbarten ein Riesendefizit an seelischer Wärme und Geborgenheit der meisten Schüler. Das Groteske, die Darstellung von entfremdeten Gefühlen, die Einflüsse von Horror aus der Medienwelt überwogen.
Abzulesen waren große Verlorenheit, innere Bedrohung, tiefe Angst und Traurigkeit, mangelndes Selbstwertgefühl, Sehnsucht nach Wärme und Geborgenheit. Mir fiel auf, dass Russlanddeutsche durchweg eine heilere Innenwelt aufwiesen.

Die Betrachtung dieser Bilder ging aus vielerei Gründen unter die Haut und es ist verständlich, dass sie auch auf Ablehnung stießen – sicher auch aus vielerlei Gründen.

Was sichtbar wurde war eine bittere Wahrheit.

An dieser Stelle möchte ich die Erfahrung eines Religionslehrers erwähnen, der den Schülern zerfetzte Gesichter von Kriegstoten zeigte, um das Grauen des Krieges aufzuzeigen, die Schüler amüsierten sich köstlich, der Lehrer kam völlig verstört aus dem Unterricht. Man kommt nicht umhin, das Verhalten und Denken der Lehrer als naiv zu beurteilen. Wir glauben moralische Werte und Erkenntnisse zu vermitteln, die auf dem Hintergrund entfremdeter Seelen, zugeschütteter Herzen nichts als Langeweile erzeugen. Wo bleibt die Bildung von Gefühlen, die des Herzens angesichts der Gleichsetzung von Liebe und Sexualität, der Gesellschaftsfähigkeit von Horror und Pornographie, des Mangels an eigentlicher Liebe und Geborgenheit.

Ich glaube, dass die Erforschung der kreativen Vorgänge beim Kind noch in den Anfängen steckt und noch viel intensiver und sensibler erfolgen muss. Der Lerngedanke steckt zu tief in den Köpfen der Erwachsenen. Man kann weder das Klavierspielen noch den künstlerischen Ausdruck erlernen, sondern nur entwickeln. So gilt auch: Höchstleistungen sind nicht erlernbar, sondern nur durch Entwicklung zu erreichen.

Für mich war und ist die Methode des freien Gestaltens ein richtiger Weg, weil er die Selbstständigkeit der Schüler, ihre Kreativität, ihre Persönlichkeit besser fördert. Schüler, die ihre bildnerischen Erfahrungen mitnehmen, können zu jeder Zeit ihres Lebens bildnerisch tätig werden und autodidaktisch sich weiterentwickeln. Der Lehrer, der nach dieser Methode arbeitet, sollte um diese Entwicklungsvorgänge wissen. Das Wichtigste aber, was er braucht, ist Geduld.

Die Kunsterziehung gehört nicht in die Marginal-Position der Schule, sie gehört in den Gesamtbereich der Kreativität, der für alle Fächer gilt.


Sara: Anbindung der gegenstandslosen Form an die Innerlichkeit(das Wesen).




Sara: Groteskes Wesensbild löst im Betrachter Betroffenheit aus. Ertasten der Flügelstruktur(Technik).


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Sara: Wesensbild grotesk. Teils Verselbständigung des Linearen.



Sara: Wesensbild grotesk. Variation der Wesenszeichen.




Sara: Gespannte, abstrahierte Form mit Tendenz zum Entdecken techn. Möglichkeiten als Wesensausdruck.



Evelyn: "embryonaler" Ausdruck zu Beginn des freien Unterrichts.



Evelyn: Überschreiten der Realität Surrealismus Raum u. Form sind dem Wesensausdruck unterworfen.



Evelyn: Überschreiten der Realität Surrealismus Raum u. Form sind dem Wesensausdruck unterworfen.



Evelyn: Fortgeschrittene Stilisierung



Melanie: 15jährig: Erste "embryonaler" Versuche



Melanie: Herausbilden einer Wesenstruktur. Variation des Wesenszeichens, dabei Anbindung der ornamente an die Innerlichkeit.



Melanie: Herausbilden einer Wesenstruktur. Variation des Wesenszeichens, dabei Anbindung der ornamente an die Innerlichkeit.



Melanie: Geistiger Sprung, deutliche Qualitätsteigerung. Klärung von Form u. Stil.



Melanie: Ornamentik als Wesenstruktur. Herantasten an die Hintergrundgestaltung.



Melanie: Ornamentik als Wesenstruktur. Herantasten an die Hintergrundgestaltung



Melanie: Ornamentik als Wesenstruktur. Herantasten an die Hintergrundgestaltung



Melanie: Hoher qualitativ gereifter Ausdruck.